2017-02-12
antra dalis Pasyvumo ir sulėtinto reagavimo sunkumai
Vaikas gali būti pasyvus ir lėtas. Aplinkiniams gali pasirodyti, kad šis vaikas stokoja jėgų ir energijos. D. Holm ir kt. (2013) nurodo, kad, nors ADS turintys vaikai motoriškai greiti, tačiau jų dėmesys yra sulėtintas, pvz. jie sureaguoja į nurodymus arba atsako į klausimus po pauzės. Dėl dėmesio sutrikimų ir sulėtinto mąstymo tempo vaikui gali būti sunku įsigilinti į žaidimą, todėl tokie vaikai arba per greitai įeina į žaidimą, arba ką nors praleidžia bendrame žaidime, ir tai neigiamai veikia jų bendravimą su kitais. Bendraujant jie dažnai reaguoja impulsyviai, dėl to gali būti atstumti savo bendraamžių, jiems gali būti sunku rasti draugų.
Mokyklinio amžiaus vaikams dėl patiriamų sunkumų sudėtinga atlikti rytmečio rutininę veiklą namuose, tėvams to nepaprašius. pastebi, jog šiems vaikams sunku savarankiškai įsiminti kasdieninės rutinos seką: „apsirenk, išsivalyk dantis ir susidėk kuprinę“. Mokykloje šie vaikai, tikėtina, svajoja, kai sakomi nurodymai ir išsiblaško dėl menkiausio triukšmo klasėje, jiems sunkiau, lyginant su bendraamžiais, nukreipti tuoj pat savo dėmesį į užduotį. Minėti sunkumai gali trukdyti suprasti socialinius ženklus ir žaidimo taisykles, pvz., tinkamu metu sustabdyti pokalbį būnant su bendraamžiais (Mikami et al, 2009, 160).
Padidintas aktyvumas ir impulsyvumas
Harvey C.Parker (2005, 7-8) pažymėjo, kad daugelis vaikų su ADS turi problemų dėl impulsų kontrolės. Tai reiškia, vaiko nesugebėjimą reguliuoti emocijas ir elgesį.Vaikas veikia greitai, nepakankamai numatydamas savo elgesio pasekmes. Pasak šio autoriaus, socialinis impulsyvumas veda link draugysčių su bendraamžiais praradimo, nes vaiko, turinčio ADS elgesys gali erzinti, atrodyti, kad toks vaikas nesupranta, kada jau yra pasiektos elgesio ribos.
Vaikas nuolat juda, kruta, lekia, nenustygsta vietoje (taip pat ir tose situacijose, kai reikia ramiai sėdėti). Tokiam vaikui sunku sulaukti savo eilės, jis pertraukinėja, atsako dar nesulaukus klausimo.
Dorte Damm ir kt. (2006) pabrėžė, jog ADS turinčio vaiko elgesiui būdinga reaguoti impulsyviai, pasireiškia dideli nuotaikos svyravimai, situacijos nejautimas, nekantrumas. Vaikas reaguoja tiesiogiai nuo impulso į veiksmą, visiškai nepasinaudodamas savo ankstesne patirtimi, elgiasi be pasvarstymų. Aplinkiniams toks elgesys gali būti suvokiamas kaip blogas ir piktadariškas. Paskui vaikas suvokia ir supranta, kad elgėsi blogai, gali papasakoti, ką reiškia elgtis gerai. Mokslininkai pažymi, jog vaikas tikrai norėtų elgtis gerai, bet, iškilus probleminei situacijai, reagavimo momentu negali prisiminti savo patyrimo ir pasinaudoti savo įgytomis žiniomis.
A.Y. Mikami, A. Jack, M.D. Lerner (2009, 160) teigė, jog hiperaktyvumo /impulsyvumo simptomai pasireiškia sunkumais ramiai sėdėti klasėje ar namuose prie pietų stalo. Vaikai bėgs ir lis prie įvairių daiktų parduotuvėje, kai tuo tarpu kiti vaikai to nedaro. Jie atsakinės į klausimus, klausiančiajam dar nebaigus suformuluoti klausimo, kartais atsakinės neteisingai, nes nebus išgirdę pilnai nurodymų. Įprasta, kad jie pertraukinėja vykstančius pokalbius, kas gali nutraukti bendraamžių draugystę. Minėti autoriai, remdamiesi Hart ir kt. (1995), pažymėjo, jog paprastai hiperaktyvumo ir impulsyvumo simptomai su amžiumi susilpnėja, tačiau nedėmesingumas išlieka.
D.Holm ir kt. (2013) aprašė, jog, būnant ir bendraujant su kitais, ADS turinčiam vaikui dėl impulsyvumo ir dėmesio sutrikimo gali kilti įvairių konfliktų, jis gali būti atstumtas kitų, jam
gali būti sunku rasti draugų, nors vaikas labai trokšta jų turėti. Vaikui gali būti sunku suprasti kitų žmonių neverbalinius signalus ir kvietimus socialiniam bendravimui. Kaip jau buvo minėta, vaikui sunku matyti situaciją iš kito žmogaus perspektyvos, pvz., vaikas įsivaizduoja, kaip turi vykti žaidimas ir mano, kad visi kiti žaidimo dalyviai mano tą patį. Jeigu žaidimas nevyksta pagal vaiko įsivaizdavimą vaikas gali supykti – tai rodo, jog vaikui trūksta situacijos pajautimo.
Peteris Clasii ir kt. (2012) atliktais tyrimais nustatė, jog vaikų, turinčių ADS, socialiniai ir emociniai sunkumai ateityje didina gyventojų, turinčių funkcinių sutrikimų skaičių, pvz., vaikai, turintys ADS labiau linkę nelankyti mokyklos bei gali turėti reikalų su sveikatos priežiūros paslaugų įstaigomis.
Sunkumai, susiję su vykdomosiomis funkcijomis
Kaip teigė H.C Parker (2005, 8), neatidumas, hiperaktyvumas, impulsyvumas negali pilnai paaiškinti visų sunkumų, kuriuos patiria vaikai, turintys ADS. Žvilgsnis į vykdomąsias funkcijas suteikia platesnį sunkumų suvokimą. Procesų rinkinys, kurį žmonės naudoja problemai spręsti ir reaguoti tikslingai ir tikslą nukreiptu būdu yra susijęs su vykdomosiomis funkcijomis, kurios leidžia asmeniui inicijuoti elgesį, slopinti konkuruojančius veiksmus ar dirgiklius, pasirinkti atitinkamus užduočių tikslus, planą ir organizuoti priemones, siekiant išspręsti sudėtingas problemas, lanksčiai, kai būtina, keisti problemų sprendimo strategijas, stebėti ir vertinti elgesį ir naudoti darbinę atmintį, aktyviai saugoti naudingą informaciją ir naudoti ją spręsti problemas. Pasak šio autoriaus (2005,.9), normaliam vykdomųjų funkcijų vystymuisi įtaką gali turėti tam tikri veiksniai, pvz., kaktos srities galvos traumos, infekcijos, apsinuodijimas švinu arba poveikis kitų toksinių medžiagų, nepakankamumas neuromediatorinių chemikalų, kurie gali sulėtinti arba pabloginti vykdomosios funkcijos veikimą ir sukelti ADHD simptomus.
Planavimas ir veiksmų eiga – dar vienas sunkumas, iškylantis ADS turintiems vaikams. Pasak D. Holm (2013), vaikas dažnai sutelkia dėmesį ties detalėmis ir dėl to, negali suvokti viso veiksmo visumos. Suaugusieji šiuo atveju turi padėti vaikui sudaryti visumą iš detalių, pvz., sudaryti vizualinį dienos planą, sudaryti vizualinį planą užduotims spręsti ir pan.
Siekiant padėti vaikams, įveikti sunkumus turi drauge darbuotis tėvai, mokytojai, soc. pedagogai ir kiti asmenys dirbantys su vaikais,
Kiti iškylantys sunkumai
L. Wheeler (2010, 118) akcentavo kitus sunkumus, su kuriais turi dirbti vaikų ugdytojai:
• Mokymosi sunkumai
• Kalbėjimo ir kalbos vystymosi sunkumai
• Pavojingo elgesio sutrikimai
• Emocinis nebrandumas
• Socialinių įgūdžių problemos
• Žema savivertė
• Menka motorinė kontrolė – sunkumai rašant ranka bei apsirengiant
• Padidintas jautrumas
2. ADS turinčių vaikų socialinės kompetencijos ugdymas
2.1. Bendrieji ugdymo principai
Vaikų, turinčių ADS, ugdytojams Lietuvoje pravarti pasitelkti JAV Švietimo departamento 2008 m. ataskaitoje pateiktą JAV pedagogų, sėkmingai ugdančių vaikus, turinčius
ADS, patirtį. Kaip teigiama minėtoje ataskaitoje, JAV pedagogai naudoja trijų krypčių strategiją. Pirmiausia, jie siekia identifikuoti unikalius vaiko poreikius. Pvz., mokytojas nustato kaip, kada ir kodėl vaikas yra neatidus, impulsyvus, ir hiperaktyvus. Vadovaudamasis pastebėjimais, mokytojas parenka skirtingus mokymo metodus, susijusias su akademiniu dėstymu, elgesio intervencija, ir klasės aplinka, atitinkančia vaiko poreikius. Galiausiai, mokytojas panaudoja šiuos metodus individualizuotoje ugdymo programoje ar individualiame plane ir sujungia šią programą su kitiems vaikams klasėje teikiama mokymo programa.
Minėta trijų krypčių strategija apibūdinama tokiu būdu:
– Įvertinti vaiko individualius poreikius ir stiprybes.
– Pasirinkti tinkamus mokymo metodus.
– Integruoti atitinkamus metodus į specialiųjų ugdymo poreikių turinčių vaikų individualią ugdymo programą (Teaching Children…, 2008, 4).
Aptariamoje ataskaitoje ypač pabrėžiama, jog nėra dviejų vaikų su panašiais ADS požymiais, todėl svarbu prisiminti, kad nei viena edukacinė programa, praktika, ar nustatyta tvarka nebus tinkama visiems ADS turintiems vaikams.
Pasak D. Damm ir kt.(2006), būdinga, jog ADS turintys vaikai stokoja socialinių įgūdžių, sunkiai supranta socialinės taisykles, yra impulsyvūs, dėl to, jie dažnai pasako ką nors ne tą ir ne vietoje. Dėl to gali iškilti nesusipratimų, nes kiti suaugę tai gali suprasti, kaip neišauklėjimo ir nemandagumo apraišką. Svarbu prisiminti, kad ADS turintis vaikas norėtų elgtis tinkamai, bet jis stokoja elgesio strategijų, vidinio stabilumo ir gebėjimo įvertinti situaciją.
R. Greene (2009) pabrėžė, jog ADS turintis vaikas negali būti lyginamas su kitais vaikais, o labiau kreipiamas dėmesys į šio vaiko asmeninį vystymąsi ir asmeninę pažangą. Kiekvienas vaikas turi skirtingas galimybes, o vaikai su neuropsichiatriniais sutrikimais funkcionuoja kitaip negu kiti. Užuot juos „laužus“, siekiant vaikų prisitaikymo prie aplinkos bendrų reikalavimų ir prie daugumos, pedagogai privalo taikyti kompensacinės pedagogikos principus, šiuo atveju pedagoginiai metodai padeda kompensuoti su sutrikimais susijusius trūkumus.
Vaiko „palenkimas“ suaugusio valiai dažnai nėra efektyvus, atvirkščiai, rezultatas gali būti priešingas – vaikas, kuris arba nesupranta, ko iš jo tikimąsi, arba negali atitikti suaugusiųjų lūkesčių reaguoja frustracija ir agresija. Kiekvienas vaikas norėtų būti pagiriamas už gerą elgesį, gerus rezultatus. Ne visi vaikai turi tokias galimybes, todėl suaugusiems asmenims, svarbu prisiminti, jog „kiekvienas vaikas elgiasi tinkamai, jei tik jis gali“ (R. Greene, 2009).
Linda Wheeler (2010, 35) teigė, jog klasėje daugeliu atveju labai svarbus pirminis neformalus vaikų stebėjimas, tačiau, esant tam tikroms aplinkybėms, būtinas labiau sistemingas tiesioginis stebėjimas, padedantis tirti ir kiekybiškai nustatyti, ar besimokančiųjų elgesys turi ADS požymių ar ne. Autorė pažymėjo, jog, naudojant sistemingo stebėjimo metodą, išvengiama vertinimo šališkumo ir pedagogas turi galimybę neformaliai įvertinti moksleivio elgesį. L.Wheeler pabrėžė, jog nustatant konkretų ADS atvejį remiamasi išsamia tėvų, mokytojų, mokyklos psichologų ir kitų specialistų, informacija, turint formalią gydytojo nustatytą medicininę diagnozę. Vaiko vartojami vaistai, jų teigiamas ar neigiamas poveikis, pasak jos, taip pat yra ADS valdymo dalis. Sistema, kurioje veikia įvairių sričių specialistai, privalo užtikrinti rezultatyvų darbą, todėl, pasak autorės, specialistai turi susitarti dėl bendrų prielaidų rinkinio, nors tai sudėtinga, kai atskiras sritis reguliuoja vis kiti teisės aktai.
Kaip teigė Cooper (2005, 130), pedagogai vaikų su ADS ugdymo procese turėtų tinkamai naudoti, strategiją, susijusią su ADS požymiais, skirtą ne slopinti, o panaudoti, kai kurias vaiko savybes, pvz., gebėjimą giliai susitelkti ties pasirinktomis temomis, skirtingą mąstymo būdą, lakią vaizduotę, novatoriškumą ir smalsumą; jautrumą; kūrybiškumą; didžiulę energija; norą rizikuoti; entuziazmą; smalsumą; humoro jausmą.
2.2. Komunikacinių sunkumų įveikimas
Mokslinėje literatūroje, kaip pažymi R. Mandel – Blasio ir kt. (2009), yra paplitusi pagrįsta tyrimais nuostata, jog ADS turintys asmenys pasižymi socialinių įgūdžių stokos rizika ir iššaukiančiu elgesiu. Fussel,Macyas ir Saylor (2005) nustatė, jog vaikai, turintys ADS, pasižymi didesne socialinių įgūdžių stoka, nei asmenys, turintys mokymosi sutrikimų/mokymosi problemų. Mandel –Blassio ir kt., remdamiesi Barkley, Fisher, Smalish ir Fletcher (2004), taip pat pabrėžė, jog tarpe vaikų, kuriems diagnozuotas hiperaktyvumas, impulsyvumas, nedėmesingumo simptomas, pastebima iššaukiančio elgesio tendencija suaugusiame amžiuje ir tai dažnai veda prie asocialios veiklos.
Mokslininkai ir praktikai naudoja įvairius metodus įvertinti vaiko socialinius įgūdžius. Kaip teigė Stephen D.A. Hupp ir kt. (2009, 4), tradicinis, vienas labiausiai paplitusių būdų, – kitų vertinimas, kurį vykdo bendraamžiai, mokytojai, tėvai, teikdami įvertinimus, pranešimus. Tačiau tradiciškai vertinant socialinius įgūdžius, išryškėjo trūkumas, jog informacija susijusi tik su tuo, ką vaikas gali ir ko negali, tuo tarpu nėra aplinkos atsako į vaiko elgesį. Kaip pastebėjo minėti autoriai (2009), remdamiesi Haring (1992), Sheridan ir Walker (1999), Warnes ir kt, (2005 ), dėl šios priežasties pradėtas taikyti kontekstinis įgūdžių vertinimas, apimantis ne tik tikslus ir motyvaciją iš vaiko perspektyvos, tačiau ir kitų atsaką, kuris gali prisidėti prie vaiko socialaus elgesio plėtojimo ar siaurinimo.
D. Holm ir kt. (2013) nurodo, jog ADS turintiems vaikams būdingos bendravimo problemos, jie dažniausiai gali kalbėti tik apie asmeninius poreikius. Jų kūno kalba yra mažiau išraiškinga, jie mažiau naudoja gestų, mimikos, akių kontakto. Jiems gali stokoti situacijos pajutimo, jie stokoja gebėjimų pradėti ir/ar palaikyti pokalbį. Vaikas gali kalbėti tik jį dominančia tema. Dėl to vaikas gali atrodyti egoistiškai nesugebantis kitų užjausti bei išklausyti. Tačiau dažniausiai taip būna ne dėl egoizmo, o dėl dėmesio sutrikimo ir impulsyvumo.
Pasak A.Y. Mikami ir kt. (2009, 175), intervencijos, skirtos kurti vaikų, turinčių ADS draugystės ryšius su bendraamžiais, tai – daug žadanti galimybė patobulinti šių vaikų socialinius įgūdžius. Minėti autoriai pažymėjo, jog tokios išvados kol kas remiasi tik tėvų ir mokytojų pastebėjimais, todėl būtini tolimesni tyrimai. Remdamiesi T.M. Achenbach ir kt. (1987, 101), mokslininkai teigė, jog socialinius įgūdžius ADS turintys vaikai galėtų patobulinti būdami labiau struktūruotose bendraamžių grupėse.
Pasak A.Y. Mikami ir kt.(2009), besiremiančių K.L., Bierman, W. Furman (1984), A.Y Mikami ir kt (2005) nuostatomis, vaikams, turintiems ADS, plėtoti socialinius įgūdžius mokyklose gali sėkmingai padėti bendradarbiaujantis mokymasis, kuris būtų įgyvendinamas kaip mokyklos strategija, kai vaikai klasėse turi dirbti drauge, kad pasiektų bendrų tikslų. Elisabeth G. Cohen (1994, 2-3). pabrėžė, kad grupės pagrindinis bruožas yra tas, jog grupei deleguojama užduotis, kurią ji diskutuoja, aptarinėja tarpusavyje, o, kad užduotis būtų įvykdyta, moksleiviams reikalinga vienas kito pagalba. Autorė pabrėžė, jog mokymasis plačiai panaudojant įgūdžius ir gebėjimus, įgalina kiekvieną moksleivį įnešti svarbų indėlį į bendrą rezultatą.
E.G. Cohen ir kt. (1989) pastebėjo, jog mokytojams išmokti deleguoti savo vadovavimą klasėje nėra lengva užduotis, nes jie negali prarasti kontrolės klasėje. Antra vertus, jie turi teikti pagalbą moksleiviams, juos instruktuodami ir palengvindami jiems užduoties vykdymo užbaigimą.
Tuo atveju, kai moksleiviams yra deleguotas vadovavimas, jie gali akivaizdžiai įsitikinti. kad žmonės gali gauti reikiamą pagalbą, ir kad kiekvienas grupės dalyvis supranta, ką jie daro. Net jei nėra tarpininko, turinčio reikiamų akademinių įgūdžių, jis ar ji gali veikti kaip katalizatorius, skatinti grupės narius dalytis įgūdžiais ir įžvalgomis, gautais vieni iš kitų grupėje.Toks valdžios delegavimas leidžia moksleiviams klasėje patiems ugdyti savyje mokymosi elgesį, užuot tai darytų mokytojas (Cohen, 1990,15-16).
L. Wheeler (2005, 70) atkreipė dėmesį į vaikų, turinčių ADS, susodinimą klasėje, pabrėždama, kad toks vaikas turėtų sėdėti netoli mokytojo, klasės priekyje, nugara į kitus vaikus, toliau nuo durų, langų ar triukšmingų vietų. Jos nuomone, geriausia, kai vaikas turi 2 vietas – vienoje gali pasėdėti, kai jam reikia ramybės susikaupti, antroje – kai reikia bendrauti, plėtoti socialinius kontaktus ir paskatinti bendradarbiaujantį mokymąsi ir bendraamžių kuravimą.
Specialistai ir tėvai, ugdantys vaikus su ADS turi žinoti, jog ADS turintys vaikai taip pat gali turėti jautresnius jutimus. Kaip rašo Holm D. ir kt. (2013), jie gali kitaip (pvz., per daug jautriai) suvokti garsinius, vizualinius, taktilinius dirgiklius. Vaikas gali jautriai reaguoti į dideles patalpas, arba jeigu patalpoje yra daug žmonių. Garsai, šviesa, kvapai, prisilietimai, kurie yra neutralūs arba malonūs kitiems, ADS turinčių vaikų gali būti suvokiami kaip nemalonūs arba net skausmingi.
Kai ADS turintis vaikas bendrauja, jis ne visuomet supranta neverbalinius signalus, ir tai gali trikdyti bendravimo abipusiškumą. Vaikas gali kartais netinkamai elgtis tiek su pažįstamais tiek su nepažįstamais žmonėmis. Vaikas gali nejausti distancijos ir būti per familiarus arba būti per daug uždaras, bendraujant su svetimais žmonėmis. Tokiam vaikui gali būti sunku surasti savo vietą bendraujant su kitais. Vaiko dėmesio problemos ir impulsyvumas trukdo laikytis taisyklių.
D. Holm ir kt. (2013) pataria, jog siekiant aktyvinti vaiko komunikavimą, būtina pamokyti vaiką pagrindinių bendravimo įgūdžių – paskatinti jį kalbant žvelgti į asmenį ir jo akis bei paaiškinti, kad, jei jis to nedarytų, kitas asmuo gali pamanyti, jog jam neskiriamas dėmesys ir pokalbis nebus sėkmingas. Jei toks vaikas dalyvauja pokalbyje ir, užuot įsijungęs į pokalbį, perdaug kalba apie save, dominuoja, verta jam priminti – “tavo eilė”. Ugdytojai privalo įsidėmėti, jog ADS turintiems vaikams būdingas konkretus mastymas ir konkretus situacijos supratimas. Todėl bendraujant su jais reikėtų vengti išsireiškimų, turinčių perkeltinę prasmę (pvz., „mirsiu iš juoko“, „nevalgyk daug, nes sprogsi“).
Kaip teigė C. Laver-Bradbury ir kt, (2010, 37), tėvystė, turint vaiką su ADS problemomis, yra emociškai ir fiziškai nelengva, tampanti lyg „sunkiu darbu“. Tačiau tėvai, siekdami pokyčių vaiko gyvenime, turėtų keisti savo tėvystės supratimą ir veikti labiau orientuotai į ADS simptomų įveikimą, tapdami vaiko gidais ir treneriais, nukreipiančiais vaiką link rezultatyvaus elgesio. Autoriai pabrėžė, kad negalima tikėtis rezultatų per vieną dieną, tačiau, kai tik tėvai patikės galimybe pozityviai veikti, siekiant pokyčių, tie pokyčiai vaikų elgesyje taps matomi kasdien.
Ugdytojai turi atrasti teigiamus vaiko bruožus, pagirti vaiką dėl gerų darbų. C. Laver Bradbury ir kt. (2010, 55) patarė tėvams matyti savo vaike daugiau teigiamų bruožų, stengtis būti harmonijoje su juo, priešingu atveju, tai iššauks papildomų disciplinos problemų. Buvo rekomenduojama pagirti vaiką, pasakant už ką tas pagyrimas. Pagyrimas gali būti vėliau naudojamas, siekiant pageidaujamo ilgalaikio elgesio ateityje. Svarbu ugdyti, pasak C. Laver Bradbury ir kt. (2010, 102-103), vaiko klausymosi įgūdžius bei su vaiku kalbant naudoti entuziastingą, draugišką balso toną, socialiai priimtiną kalbos manierą. Mokslininkai patarė tėvams ginti vaiko savivertę, o dėl vaiko elgesio iškilus problemai, stengtis ją „apvilkti namų taisyklių rūbu“, „nespausti“ vaiko.
2.3. Planavimo sunkumai ir socialinių problemų sprendimas
Laikas yra svarbi dalis planuojant vaiko dieną. ADS turintis vaikas neturi laiko pojūčio, laiko sąvokos jam taip pat nesuprantamos. Bendraujant su vaiku reikia vengti tokių frazių „neužilgo“, „palauk minutę“, „tuoj padarysime“.
Kadangi vaikui sunku pereiti nuo vieno aktyvumo prie kito, D.Holm ir kt. (2013) teigė, jog tokį vaiką reikia iš anksto paruošti veiklos pakeitimui (virtuvinio laikrodžio, paveiksliuko pagalba). Vaikas tuomet turi laiko ir galimybę nusiteikti kitai veiklai.
Michael W. Corrigan (2014) pasisakė už tam tikros dienos veiklos struktūros taikymą. Pasak jo, žinant, kad struktūra padeda vaikams apskritai elgtis geriau ir geriau mokytis mokykloje, tikslinga, kad ji padėtų vaikų elgesiui ir mokymuisi namie. Struktūros, taisyklių ir rutinos taikymas namie gali padėti vaikui suprasti, ko iš jo laukiama ir kuomet laukiama. Taikant griežtesnę struktūrą, taisykles ir rutiną, kaip teigė šis autorius, galima suteikti ir protingą kiekį laiko asmeninėms vaiko privilegijoms. Visa tai, pasak autoriaus, padidina šeimos gyvenimo kokybę.
ADS turintiems vaikams sunku išlaikyti dėmesį, pvz. išklausyti ilgus suaugusiųjų paaiškinimus. Dėl šios priežasties, D.Holm ir kt. (2013) siūlo, jog suaugusieji turėtų vaikui paaiškinti trumpai ir tiksliai. Ilgesnę instrukciją tokiam vaikui būtina suskaidyti dalimis į atskiras temas. Jei kalba per ilga, vaikas praranda dėmesio koncentraciją ir tampa išsiblaškęs bei neramus. Kad vaikas atkreiptų dėmesį, reikėtų pašaukti jį vardu, pasakyti temą.
Jei vaikas abejoja ir nežino, kaip pradėti, atlikti arba spręsti užduotį, jis gali greitai prarasti dėmesio koncentraciją ir jo dėmesys nukrypsta prie veiklos, kuri vaikui yra gerai žinoma ir pažįstama, pvz., vaikas turi atlikti matematikos uždavinį, bet nežino, kaip ją atlikti, dėl to vietoj to pradeda žaisti su Lego.
Vaikui gali būti sunku suvokti priežasties – pasekmės ryšį. Taip pat gali kilti sunkumų suvokti savo vaidmenį įvairiose situacijose, pvz., svarstant, jei jis pasielgtų taip, tai yra didelė tikimybė, jog atsitiktų taip.
Dėl nelankstaus mąstymo vaikas neturi sugebėjimo prisitaikyti prie naujų situacijų, taip, kaip iš jo reikalauja kiti žmonės, jiems sunku matyti ir suvokti dalyką iš dviejų perspektyvų.
Socialinių problemų sprendimas yra pagrindinis įgūdis, kurio turi išmokti bet kuris vaikas, ypač vaikas, turintis ADS. Yra keturi pagrindiniai problemos sprendimo etapai, kuriuos vaikas turi įsisavinti, spręsdamas problemą:
(1) Nustatyti problemą
(2) Apgalvoti, kokie galėtų būti sprendimai
(3) Pagalvoti apie kiekvieno sprendimo pasekmes
(4) Planuoti ateities situacijas.
Iškilus keblioms situacijoms, būtina kartu su vaiku aptarti visus šiuos problemos sprendimo etapus, kad vaikas įgytų daugiau problemų sprendimo įgūdžių (Guide to ADHD Support..,).
2.4. Efektyvių intervencijų taikymas
ADS turinčių vaikų ir paauglių elgesys daugelio šalių bendruomenėse laikomas nepriimtinu. Tokių vaikų savivertė dėl daugybės kartų patirto atstūmimo, neigiamo vertinimo, kritikos, žeminimo būna gana žema, jiems neišsivysto pakankama socialinė kompetencija. Kad pagerėtų šių vaikų savivertė ir orumas reikia daug plataus rato žmonių – pedagogų, soc. pedagogų bei tėvų ar globėjų pastangų. Ugdytojai – tiek tėvai, tiek pedagogai privalo bendradarbiauti tarpusavyje, dalyvauti mokymuose įsisavinant kompensacinės pedagogikos reikalavimus, kad galėtų tinkamai reaguoti ir padėti įveikiant funkcinius ADS turinčių vaikų sunkumus.
Struktūra ir motyvuojanti aplinka
ADS turinčių vaikų dėmesys išsenka greičiau negu kitų, todėl jų dėmesys turi būti nuolat stimuliuojamas. Struktūruota, aiški, rutininė, netgi monotoniška aplinka užtikrina, kad vaikas nenaudos savo energijos tam, kad susivoktų jį supančioje aplinkoje.
Minėtų sutrikimų turinčiam vaikui dažnai reikia padėti pakeisti veiklą tam, kad jis galėtų išlaikyti savo dėmesį. Kiti ADS turintys vaikai, atvirkščiai, norėtų visą laiką daryti tą patį. Svarbu, kad užduotis būtų įdomi (motyvuojanti), konkreti ir suprantama. Taip pat ADS turinčio vaiko dėmesiui palaikyti rekomenduojama sudaryti kompiuterines užduotis, arba pertraukose tarp užduočių duoti pažaisti kompiuterinius žaidimus arba LEGO.
C. Laver – Bradbury ir kt. (2010, 69) rekomendavo tėvams taikyti savo namuose ribas ir namų taisykles ir apie tai kalbėti su vaikais, nes vaikai nežino, ar jų elgesys yra geras, ar blogas, kol jiems apie tai nepasakoma. Autoriai pabrėžė, jog būtina su vaiku aptarti, kurios taisyklės yra svarbios, kurios mažiau svarbios, tačiau pirmiausia, būtina įsitikinti, jog vaikas klauso ir suprato tai, kas buvo pasakyta. Mokslininkai akcentavo, jog vaiką būtina nuolat girt už gerus atliktus darbus, rodyti džiugią nuotaiką, jį pasitinkant, nes, kai mama pasitikdama šypsosi, vaikas tuo metu nieko neveikia – jis taip pat šypsosi.
Vizualinė pagalba
Labai dažnai ADS turintys asmenys turi gerus vizualinius įgūdžius. Jie galvoja paveiksliukais, o dažnas jų turi tikrai gerą vizualinę atmintį. Dėl to, jiems lengviau yra suprasti ir įsiminti informaciją, kuri yra pateikiama vizualiniu būdu.
Pagal A.M. Hallas-Møller (2006), suteikta vizualinė pagalba/parama gali padėti vaikui tapti labiau savarankišku ir tai įtvirtinti. Vizualinės priemonės padeda vaikui išvengti abejonių suvokiant, ko iš jo tikimasi, ir kokios yra jo veiksmų galimybės
Ribotos vaizduotės įveikimas
Žaidimo esmė, pasak C.W.Valentine (1967, p.47), yra veikla, sukurta, kad pajustume didesnį malonumą iš veiklos. Pasak šio autoriaus, gamta brandina ne tik fizinius, bet ir intelektualinius gebėjimus ir tendencijas veikti, jausti ir siūlo priemones žymiai anksčiau negu jos tampa svarbios asmens ar grupės gyvenime – ji siūlo priemones, kad galima būtų išmokti modifikuoti paprastus impulsus. Kaip teigė Mia Kellmer Pringle (1981, 43), dažnai girdimas pasakymas apie vaiką „jis tiktai žaidžia“ paprastai naudojamas lyg ir norint pasakyti, jog vaiko užsiėmimas reiškia tik šiek tiek daugiau negu „nieko neveikia“. Tačiau, autorė pabrėžė, jog žaidimas – tai, visų pirma, intensyviai absorbuojama patirtis ir dėl šios priežasties jis yra labiau svarbus vaikui, negu darbas suaugusiam.
ADS turinčiam vaikui gali būti sunku dalyvauti žaidime, nes jiems trūksta fantazijos ir vaizduotės, pvz., žaidime „vagys ir policininkai“ arba „berniukai gaudo mergaites“ jiems gali būti sunku suvokti situacijos dvilypiškumą (žaidime berniukai gaudo mergaites, viena vertus, reikia stengtis, kad tavęs nepagautų, antra vertus, įdomu būti pagautam).
Kaip pabrėžė D. Damm, D., Holm, P.H. Thomsen, A.M. Hallas-Møller (2006), ADS turinčiam vaikui sunku įsivaizduoti, ką kiti gali galvoti, jausti, arba kaip kiti gali pasielgti, sunku skaityti kitų žmonių neverbalinius signalus, dažnai jų empatija yra ribota. Todėl jiems reikalinga pagalba paaiškinant, ką kiti gali galvoti ir pan. Vaiką reikia įtraukti į žaidimą, atsižvelgiant į tai, kas vaikui gali būti įdomu, paaiškinti žaidimo struktūrą, turinį.
M.K. Pringle (1981, 44-45) pažymėjo, jog žaidimas įgalina vaiką kontroliuoti savo kūną, vaikai žaisdami naudoja garsus, žodžius ir objektus, tai plėtoja įgūdžius, žinias, dalinamasi džiaugsmu, o vaikų kūrybiškumą ugdo žodžių ir objektų naudojimas. Antra vertus, pasak autorės, žaidimas vaikui suteikia galimybę ne tik išreikšti savo jausmus, bet ir priemonę juos valdyti. Autorė akcentavo vaidmenų žaidimus, kuriuos žaisdamas vaikas praktikuoja ateityje suaugusio žmogaus identitetą. Tai padeda vaikui ateityje tapti labiau prisitaikiusiu būsimam bendradarbiavimui su kitais. Kai kuriuos berniukų emocinius sunkumus ji aiškino būtent nesuteiktomis jiems pakankamomis galimybėmis stebėti, identifikuoti ir praktikuoti atitinkamo vaidmens elgesį.
Anot C. Laver -Bradbury ir kt, (2010, 88), tėvams žaidžiant su vaiku drauge, vaikas išmoksta sulaukti savo eilės, laimėti, pralaimėti, vaikui įsitraukus į žaidimą, gerėja jo susikaupimas, dėmesys, todėl vaikus būtina paskatinti žaisti.
Pagalba, patiriant stresą
Kai ADS turintis vaikas patiria stresą, jis negali suvokti situacijos, todėl jo reakcija pasižymi pykčiu ir frustracija. Tokiose situacijos D.Holm ir kt. (2013) pataria jog reikia vengti su vaiku diskutuoti dėl sunkumų arba konfrontuoti jį su iškilusiais sunkumais. Užuot tai darius, geriau nukreipti vaiko dėmesį nuo nemalonios situacijos ir pradėti kalbėti visiškai kita tema. Tuomet, nesant aplinkinių spaudimo, vaikas greičiau atsipalaiduos. Vėliau ramioje aplinkoje galima bandyti aptarti su vaiku, ką galima būtų daryti, kai jis supyks (pvz. išeiti į lauką, atsiskirti nuo kitų, žiūrėti televizorių ir pan.). Svarbu suaugusiems suvokti, kad tai nėra pataikavimas vaikui, bet taip suteikiama vaikui galimybė atsipalaiduoti ir vėl grįžti į prie reikiamos veiklos/užduoties.
L.Wheeler (2010, p. 108) pabrėžė, jog pamokų organizavimas turėtų atspindėti teigiamus ADS turinčių vaikų savybių aspektus, plačiai panaudojant mokymo ir mokymosi metodų įvairovę, taikant daugiau lankstumo, o taip pat grupės ir klasės paramą, pasitelkiant iniciatyviasias ir reaktyviasias strategijas ir panaudojant, kur reikia, ugdymą grupės aplinkoje. Jei įmanoma, mokykloje būtina užtikrinti struktūruotą fizinį aktyvumą visos dienos metu. Autorės nuomone, efektyvesnių metodų ir intervencijų panaudojimas padės moksleiviams išvengti medikamentų naudojimo. Jei vaikas vartoja vaistus, būtina priminti vaikui akis į akį, kad jis turi juos išgerti.
Keletoje JAV universitetų – Sid Richardson Fellow School Universitete, Techaso A&M Universitete ir mokykloje Corpus Christi Independent School District įgyvendinamo bendro projekto metu buvo sukurti intervencinių metodų pasiūlymai skirti padėti mokytojams dirbantiems su ADS turinčiais vaikais. Pasiūlymuose mokytojams buvo akcentuojama, jog jie turi atminti tikrinti vaikų žinias, o ne jų koncentracijos sugebėjimus, suteikti papildomo laiko atlikti užduotį, nebausti ADS turinčio vaiko, kuriam dažnai dėl lėtesnio darbo tempo reikia daugiau laiko užduočiai įsisavinti. Buvo atkreiptas dėmesys į tai, jog teigiamas vaiko elgesys mokykloje turi būti nuolat palaikomas ir tuoj pat skatinamas, pažymint, kad ADS turinčio vaiko pykčio proveržis vyksta, tuomet, kai vaikas yra pavargęs, patiria spaudimą arba stresą. Jei vaikas vartoja vaistus, būtina mokykloje priminti vaikui akis į akį, kad jis turi juos išgerti. Pedagogams mokykloje buvo patariama dažnai kontroliuoti, padėti ir palaikyti ADS turintį vaiką, bendradarbiauti su tėvais, pasitelkiant komunikacijai su tėvais dienyną, kurį tėvai, kiekvieną dieną pasirašytų, susipažinę su namų užduotimis, o pedagogas savo ruožtu pasirašytų, patikrinęs namų užduotis. Patarimuose buvo pažymėta, jog mokytojai privalo valdyti ir kontroliuoti savo balso toną, vaikams peržengus ribas, būtina tai pasakyti konstatuojančiu tonu be ilgesnių diskusijų ar barnių (ADHD tips sheet).
Diskusija ir išvados
Vaikų psichikos sveikatos specialistai, nustatydami ADS, taiko šiuolaikinius diagnostinius TLK-10 kriterijus. Nustačius diagnozę, vaikui būtina ilgalaikė tęstinė pedagoginė pagalba, padedanti įveikti ADS turinčių vaikų sunkumus bei problemines situacijas socialinės adaptacijos procese.
– ADS turintys vaikai yra specialiųjų poreikių vaikai, kurių tinkamam ugdymui užtikrinti būtini fiziniai/materialiniai ištekliai (pritaikytos mokyklinės patalpos, pedagogų padėjėjai ir kt.), tinkama pedagogų kvalifikacija ir profesionalumo lygis bei glaudus pedagogų ir tėvų bendradarbiavimas, suteikiant žinių apie ugdytojų vaidmenį ADS turinčių vaikų socialinės adaptacijos eigoje.
– Ugdytojams svarbu suprasti ADS turinčių vaikų sunkumus, elgesio motyvus ir priežastis bei taikyti pedagoginius metodus, kompensuojančius šiuos sunkumus. Neatsižvelgiant į vaiko patiriamus sunkumus, galima vaiko savigraužos patirtis, galinti neigiamai paveikti jo raidą.
– Vaikui, turinčiam ADS, būdinga individuali sutrikimo raiška. Individualiai taikant kompensuojamosios pedagogikos metodus užtikrinamas vaiko gerbūvis mokykloje, socialinė adaptacija bei teigiama raida
Literatūra
1. A Brief History of ADHD. (Interaktyvus). Prieiga per internetą: http://www.adhdeurope.eu/common-issue-texts/history/1246-a-brief-history-of-adhd.html (Žiūrėta 2014-08-18). 2. Achenbach T.M. et al, Child/adolescent Behavioral and Emotional Problems: Implications of Cross-informant Correlations for Situational Specificity. Psychological Bulletin, 1987, N 101(2),p.213-232. 3. ADHD and the DSM 5. (Interaktyvus). Prieiga per internetą: http://www.adhdawarenessmonth.org/wp-content/uploads/ADHD-and-the-DSM-5-FactSheet1.pdf 4. ADHD tips sheet. (Interaktyvus). Prieiga per internetą: https://nicesweetstar.wordpress.com/category/n%E1%BB%99i/th%E1%BA%A7n-kinh/ (Žiūrėta 2014-09-11). 5. Amari Y.M., Jack A., Lerner M.D. Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Social Behavior and skills in children, New York, 2009, Springer. 6. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, First Edition. DSM-I. Washington DC, 1952, American Psychiatric Association. 7. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Second Edition. DSM-II. Washington DC, 1967, American Psychiatric Association. 8. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third Edition. DSM-.III. Washington DC, 1980, American Psychiatric Association. 9. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third Revised Edition. DSM-.III-R. Washington DC, 1987, American Psychiatric Association. 10. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. DSM-.5. Arlington, VA. 2013, American Psychiatric Association. 11. Barkley R.A. The Nature of Self-control. New York, 1997, Guilford Press. 12. Barkley R.A. Fact Sheet: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Topics. (Interaktyvus). Prieiga per internetą: http://www.russellbarkley.org/factsheets/adhd-facts.pdf (Žiūrėta 2014-09-11). 13. Barkley R.A. et al. Young adult follow up of hyperactive children :Antisocial activities and drug use. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2004, 45, p. 195-211. 14. Bierman. K.L., Furman W. The effects of social skills training and peer involvement on the social adjustment of preadolescents. Child development, 1984, N 55, p.151-152. 15. Classi P. et al. Social and emotional difficulties in children with ADHD and the impact on school attendance and healthcare utilization. Research. Child. and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 2012, p. 6-33. (Interaktyvus). Prieiga per internetą: http://www.capmh.com/content/6/1/33. (Žiūrėta 2015 01 22). 16. Cohen E.G. Teaching in Multicultural Classrooms. Findings from a Model Program. McHill Journal of Education, 1990, vol 26,No 1, p.75-94.
17. Cohen, E.G. Designing Group Work: Strategies for the Heterogeneous Classroom, 2nd Edition, New York, 1994,Teachers College Press. 18. Cohen, E.G. et al. Can Classrooms Learn? Sociology of Education, 1989 N 62, p. 75-94. 19. Cooper P., Bilton, K.M. Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. London, 2002, David Fulton Publishers. 20. Cooper P. AD/HD. In: A.Lewis and B.Norwich (eds), Special Teaching for Special Children? Pedagogies for Inclusion. Maidenhead, 2005, Open University Press, p.123–37. 21. Corrigan M.W. Debunking ADHD -10 reasons to stop Drugging Kids for Acting Like Kids.Maryland, 2014, Rowman and Littlefield. 22. Damm D. Thomsen P. H. Om børn og unge med ADHD. København. 2006, Hans Reitzels Forlag. 23. Del Campo N. et al. The roles of dopamine and noradrenaline in the pathophysiology and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Bio Psychiatry. 2011 Jun 15, 69(12) p. 145 -157. 24. Dupaul, G.J., Stoner, G. ADHD in the schools: Assessment and Intervention Strategies. New York, London, 2003, The Guilford Press. 25. Erenbjerg A.M. At leve med ADHD. Da Rita flyttede ind. Dansk Psykologisk Forlag. København 2009. 26. Fussel J.J., Macis M.M, Saylor C.F. Social skills and behavior problems in children with disabilities with and without siblings. Child psychiatry and human development, 2005, N 36 (2), p. 227-241. 27. Greene, R.W. The explosive child: A new approach for understanding and parenting easily frustrated, “chronically inflexible” children (Revised 4th edition). New York, 2010, Harper Collins. 28. Guide to ADHD Support. Communication & Social Skills Development with Speech & Language Therapy. (Interaktyvus). Priega per internetą: http://www.iaslt.ie/newFront/Documents/PublicInformation/Childhood%20Speech%20and%20 Language/Speech_and_Language_therapy_ADHD_Guide.pdf. (Žiūrėta 2014-12-11). 29. Hallas-Møller A.M. Styr dig lige. Urolige børn og unge i skole og hjem med og uden ADHD. .København. 2006, Frydenlund. 30. Haring T.G.The context of social competence: Relations, Relationships and Generalization. In S.L.Ordom, S.R.McConnell,& A.McEnvoy,eds., Social Competence of Young Children with Disabilities: Issues and Strategies for Intervention. Baltimore, 1992, Paul H.Brookes, p.307-320. 31. Hart E. L. et al, 1995. Developmental change in attention – deficit hyperactivitydisorder in boys. A four-year longitudinal study. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, p. 729-749. 32. Holm D. HVASKO. Pædagogik i hverdagen før børn med ADHD. ADHD- foreining, 2013. 33. Hupp S.D.A, Lebnlanc M., Jewell J.D., Warnes E. History and Overview. Social Behavior and Skills in Children. New York, 2009,Springer. 34. Lange K.W, Reichl S, Lange K M, Tucha L, Tucha O. The history of attention deficit hyperactivity disorder. Atten Defic Hepract Disord. 2010 Dec; 2(4), p. 241-55. 35. Laver-Bradbury C. et al. Step by Step .Help for Children with ADHD A Self-Help Manual for Parents London and Philadelphia, 2010, Jessica Kingsley Publishers. 36. Leskauskas D., Kuzmickas K., Baranauskienė B., Daškevičienė J. Kauno miesto pradinių klasių moksleivių aktyvumo ir dėmesio sutrikimo bei gretutinių psichikos sutrikimų tyrimas. Medicina, 2004; 40(6), p.589-597. 37. Mandal –Blasio R. et al. Challenging behaviors. – Social behavior and skills in children., New York, 2009, Springer, p. 97-158.
38. Mikami A.Y. et al, Prevention of peer rejection through a classroom level intervention in middle school. Journal of primary prevention, 2005, No. 26, p.5-23. 39. Mikami A.Y. et al. Attention-Deficit/Hyperactivity disorder. -Social Behavior and skills in children, New York, 2009, Springer. 40. Parker H.C. The ADHD Handbook for Schools Effective Strategies for Identifying and Teaching Students with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Florida, 2005, Specialty Press, Inc. Plantation. 41. Pringle M. K., The needs of children, London, 1980, Hutchinson. 42. Rumpf J. Rėkia, pešasi, viską gadina. Kaunas, 2004, Šviesa. 43. Sheridan S.M. & Walker D.Social Skills in Context: Considerations for Assessment, Intervention and Generalization . In: C.R. Reynolds & T.B.Gutkin (Eds.). The Handbook of School Psychology, 3rd ed. New York, 1999, Wiley and Sons, p.686-708. 44. Still G. F. Some abnormal psychical conditions in children: the Goulstonian lectures.Lancet.1902, 1, p.1008–1012. 45. Teaching Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Instructional Strategies and Practices. 2008. 46. Teeter P. A. Interventions for ADHD: Treatment in developmental context. New York, 1998, Guilford Press. 47. Valentine C.V. The normal child and some his abnormalities. London, Pequin books, 1967. 48. Warnes E.D., Sheridan, S.M. ,Geske, J. & Warnes W.A. A Contextual Approach to the Assessment of Social Skills. Identifying Meaningful Behaviors for Social Competence. Psychology for the Schools, 2005, No 42, p.173-187. 49. Wheeler L. The ADHD Toolkit. Los Angles, 2010, Sage.
EDUCATION PECULIARITIES OF CHILDREN AND TEENAGERS WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER
Summary
ADHD is one of the common neurodevelopmental disorder in children characterized by inattention, hyperactivity and impulsivity. Current research indicates some dysfunctions and imbalance of neurotransmitters (dopamine especially). This causes the need to engage ADHD children in education process adequately. The article analyzes difficulties of ADHD children and use of general principles of compensatory education for upbringing the children with ADHD. The authors emphasize the necessity of cooperation of educators and parents in the process of social adaptation of ADHD children. Both school teachers and parents should understand ADHD nature and manifestations to help the children to solve the problems of everyday life and to improve their adaptation and development. Keywords: psychiatric health, ADHD children, upbringing of children with ADHD.
Dr. Angelė Čepėnaitė,
Mykolo Romerio universitetas, Socialinių technologijų fakultetas Edukologijos ir socialinio darbo katedra Ateities g. 20, LT- 05303 Vilnius El. paštas angelec@mruni.eu
Dr. Beata Diomšina
Vilniaus universitetas, Medicinos fakultetas Psichiatrijos klinika Vasaros g. 5, LT-10309. Vilnius El. paštas beata.diomsina@mf.vu.lt